Ao longo dos anos, tenho formulado uma série de questões e observações sobre a situação da infância e da educação, através das minhas experiências profissionais na área dos direitos da criança, enquanto mãe e, não menos importante, enquanto membro desta família a que chamamos humanidade. Há anos que me preocupo com o impacto da vida moderna na infância e, em relação a isso, com a incapacidade das escolas (e das sociedades em geral) de responder às necessidades de desenvolvimento das crianças e de as preparar para os desafios que enfrentamos enquanto seres humanos. Nos últimos anos, com o avanço da tecnologia, em particular da Inteligência Artificial (IA), e com o impacto das alterações climáticas, a minha preocupação tem vindo a aumentar cada vez mais. Não há como travar o avanço da tecnologia, especialmente agora que a IA está plenamente operacional, a menos que, entretanto, esgotemos os recursos do planeta. A questão não é se as máquinas são capazes de o fazer, mas sim o que é que elas não conseguem? As possibilidades parecem infinitas. E agora que nos encontramos neste momento da história, a pergunta que devemos fazer a nós próprios é: em que é que os seres humanos devem tornar-se? Por outras palavras, quem queremos ser enquanto sociedade ou, em termos mais simples, em que tipo de sociedade queremos viver? E depois de nos termos questionado sobre isso, a próxima pergunta tem de ser, inevitavelmente: como é que chegamos lá?
Para responder à primeira pergunta, em que é que os seres humanos devem tornar-se, é melhor perguntarmos às crianças, pois elas sabem melhor do que ninguém. Uma criança diria: «Quero sentir-me bem e ser feliz.» A definição de bem-estar de uma criança é, normalmente, muito sensata: ter uma casa e uma família, passar tempo com a família e os amigos; e estar na natureza. E, podemos assumir com segurança que nenhuma criança gostaria de viver com medo ou a passar pelo horror de um conflito. Uma sociedade feliz e pacífica parece ser um bom objetivo a que aspirar e pelo qual lutar. E, como este é o espaço para sonhar, gostaria de pedir às pessoas que se tornem sábias e aprendam a viver bem consigo mesmas, com os outros e em harmonia com a natureza.
Quanto a como é que chegamos lá, a única intervenção a nível social capaz de conduzir a uma mudança significativa é a aprendizagem e a educação. De certa forma, o destino da sociedade em que vivemos, enquanto adultos, já está decidido, mas não tem de ser assim para as próximas gerações. Podemos unir-nos hoje e imaginar o que desejamos para o futuro delas.
Para dar início ao debate sobre o rumo que a educação poderá tomar, é importante, em primeiro lugar, refletir sobre o que nos trouxe até este momento. A educação moderna tem as suas origens na Revolução Industrial e, desde então, não mudou tanto quanto poderíamos pensar. Naquela época, com o avanço do trabalho fabril, os empregadores precisavam de mão-de-obra com competências mínimas de leitura e aritmética para realizar as tarefas necessárias. O nível de conhecimento exigido a um aluno no século XIX nem adquiridos pelos estudantes no mundo desenvolvido de hoje. No entanto, o objetivo final é semelhante: formar futuros trabalhadores e aumentar a produtividade e o lucro. Assim, na prática, os objetivos centrais da educação não diferem muito hoje dos de há duzentos anos, pelo que se impõe outra questão: como é que a educação não mudou significativamente, quando o mundo mudou tanto? Além disso, com o rápido avanço da tecnologia, em particular da IA, esta continua a mudar a um ritmo e com um impacto para os quais os seres humanos e as sociedades não estão preparados para enfrentar. Existem quase duzentos conflitos ativos no mundo, com armas novas e mais letais a serem utilizadas. O fosso entre ricos e pobres está a aprofundar-se e estamos apenas a testemunhar o início dos danos causados pelas alterações climáticas e pela violação de outros limites planetários. Os desafios com que as novas gerações se deparam são gigantescos e, enquanto adultos, o nosso papel deve ser prepará-las para os enfrentar. O objetivo da educação não pode continuar a ser produzir mais; se há algo a destacar, é precisamente a produção em massa que nos trouxe aos problemas atuais. A educação deve responder aos desafios que todos enfrentamos enquanto humanidade, mas também pode ter objetivos sociais mais elevados.
A nível prático, teremos de: a) abordar o objetivo geral da educação; b) analisar a forma como as escolas estão organizadas; c) rever o conjunto de aptidões e competências que são desenvolvidas nas escolas; e d) consultar as crianças e os professores.
A forma como as escolas são planeadas e organizadas na maioria dos países é inadequada para o mundo atual. O primeiro pressuposto errado em que se baseiam os sistemas educativos é o de que se trata de formar «adultos em formação». Em vez disso, os sistemas educativos deveriam, em primeiro lugar, ser planeados e organizados em função das necessidades e características das crianças, das suas fases de desenvolvimento e como um meio de fomentar a sua própria personalidade. Em segundo lugar, os sistemas educativos devem ter como objetivo orientar os seus cidadãos mais jovens para que vivam num mundo partilhado, em harmonia com os outros cidadãos e no respeito pela natureza. A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, adotada em 1989 e ratificada por todos os países do mundo, exceto os Estados Unidos da América, no seu artigo 29.º, n.º 1, estabelece que os objetivos da educação são, entre outros:
"O desenvolvimento da personalidade, dos talentos e das capacidades mentais e físicas da criança até ao seu pleno potencial (29.1.a); A preparação da criança para uma vida responsável numa sociedade livre, num espírito de compreensão, paz, tolerância, igualdade entre os sexos e amizade entre todos os povos, grupos étnicos, nacionais e religiosos e pessoas de origem indígena (29.1.d); (e) O desenvolvimento do respeito pelo ambiente natural (29.1.e) (1).”
Todos os países que assinaram este importante tratado estão vinculados aos seus artigos e princípios, mas é seguro afirmar que, nos mais de 30 anos da sua aplicação, praticamente nenhum país do mundo alcançou os objetivos da educação.
A segunda suposição errada é que a inteligência é suficiente. O sistema educativo e o mundo do trabalho têm-se baseado nas aptidões e competências relacionadas com o quociente de inteligência (QI). Chegámos mesmo a criar testes para a avaliar. Castigámos alunos, até mesmo crianças pequenas, tanto através dos sistemas de classificação, como, até recentemente, fisicamente, porque não aprendiam e, acima de tudo, não tinham um bom desempenho. Mas a inteligência cognitiva, por si só, não pode contribuir para todos os tipos de papéis sociais, nem mesmo no local de trabalho, quanto mais para a realização humana, a coesão social ou a paz. Promovemos a competição nas escolas desde muito cedo, para depois gastarmos anos e recursos no trabalho, a investir na formação de equipas e a tentar reforçar as competências sociais e colaborativas que, enquanto alunos, as pessoas não conseguiram adquirir. Um sistema altamente competitivo não consegue ensinar o trabalho em equipa. Fingimos viver em democracias, mas não incorporamos a filosofia, o julgamento ético ou os valores democráticos nas escolas. As crianças têm muito pouca escolha quanto ao que, quando e como estudam; e muitas delas consideram a escola desinteressante e injusta. Além disso, a inteligência, por si só, não é um indicador de sucesso. Pelo contrário, muitos empreendedores de sucesso, que as nossas sociedades passaram a idolatrar, tiveram um fraco desempenho académico. A visão e a capacidade de fomentar equipas e ideias não provêm da repetição, da memorização e dos exames, mas sim de outros espaços internos e externos, incluindo o fomento da criatividade e a possibilidade de aprender de formas diferentes.
Além disso, os sistemas educativos modernos enfrentam vários desafios. Gostaria de destacar dois. O primeiro, e possivelmente mais óbvio, é que as competências cognitivas exigidas aos alunos na escola, incluindo a proficiência e a eficiência em matemática, línguas ou física, foram ultrapassadas pela capacidade da IA. As máquinas conseguem fazer mais, melhor e mais depressa. A segunda questão com que nos temos de confrontar é que o sistema educativo, tal como foi concebido e implementado, não conseguiu impedir a polarização, o conflito e outras crises sociais e humanas, tais como a solidão, a depressão, o esgotamento e a desconfiança. Se considerarmos isto como falhas, não se trata, em primeiro lugar, de falhas de inteligência, mas sim, acima de tudo, de falhas de compreensão humana. A nível individual, apesar da prosperidade, os tempos modernos também agravaram os problemas de saúde mental, incluindo crianças e jovens que relatam ansiedade relacionada com as alterações climáticas (2). A nível coletivo, nos últimos anos, mesmo na Europa, onde a democracia estava bem consolidada, assistimos à ascensão (tanto em número de iniciativas como em termos de apoio) dos movimentos de extrema-direita, à desconfiança em relação aos outros (em particular aos refugiados e aos migrantes) e a uma polarização geral. Paralelamente, tal como referido anteriormente, enfrentamos o maior desafio que as sociedades humanas, tal como as conhecemos há dezenas de milhares de anos, alguma vez tiveram de enfrentar: a ultrapassagem dos limites planetários. Em suma, através da nossa actividade humana, estamos a desestabilizar o próprio ambiente que permitiu que a vida humana prosperasse.
Por fim, não temos integrado as opiniões das crianças e dos professores, bem como de outros profissionais escolares relevantes, como base para mudar e melhorar a educação. De acordo com a Convenção sobre os Direitos da Criança, as crianças têm o direito de expressar as suas opiniões em todas as questões relevantes para as suas vidas (artigo 12.º). O chamado direito das crianças à participação evoluiu ao longo das últimas três décadas, passando de uma compreensão meramente simbólica nas fases iniciais para uma abordagem centrada na criança. Algumas abordagens escolares modernas incluem certos níveis de participação das crianças (por exemplo, durante as aulas ou ad hoc consultas). Em 2019, a Irlanda tornou-se o primeiro país do mundo a adotar uma Estratégia Nacional sobre a Participação das Crianças e dos Jovens na Tomada de Decisões, especificamente dedicada a integrar a participação infantil em todos os setores relevantes, incluindo a educação (3). Apesar de alguns avanços nesta área, de um modo geral, as crianças não têm voz ativa sobre a forma como as escolas são concebidas, o conteúdo dos programas escolares ou outros aspetos relacionados com a sua própria educação.
Assim, neste contexto, partindo do princípio de que queremos continuar a prosperar enquanto humanidade e sociedades e de que iremos (também) continuar a conviver com as máquinas, temos inevitavelmente de nos colocar algumas questões cruciais. As primeiras questões devem estar ligadas aos objetivos gerais da educação, tal como discutido acima. Um segundo conjunto de questões deve ser colocado em relação à IA, nomeadamente: o que é que a máquina consegue fazer e o que é que um trabalhador ou um estudante consegue fazer (que a máquina não consegue)? Será que um pode complementar o trabalho do outro? E, mais importante ainda, como é que a tecnologia e a IA podem ser utilizadas para melhorar a vida das pessoas?
O que nos torna únicos e o que nos pode fazer progredir enquanto humanidade é a nossa capacidade de sentir emoções. É isso que nos distingue, sobretudo, das máquinas de IA. A empatia, o amor, a amizade e a compaixão, entre muitas outras emoções, são uma forma de conhecimento. Gostaria de me concentrar especificamente na empatia.
Os autores Drigas e Papoutsi propuseram uma pirâmide de nove camadas para descrever as diferentes fases e o desenvolvimento da inteligência emocional (4). Na sua proposta, a empatia situa-se na quinta camada a contar a partir da base, o que demonstra a complexidade de identificar, compreender, gerir e utilizar as emoções para progredir na vida e relacionar-se com os outros. A própria empatia é descrita no artigo como a componente mais importante da consciência social e é entendida como:
«(…) a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, de o compreender como pessoa, de nos identificarmos com ele e de ter em conta essa perspetiva relacionada com essa pessoa ou com qualquer pessoa em determinado momento. (Além disso), com empatia, podemos compreender os sentimentos e pensamentos dos outros a partir da sua própria perspetiva e desempenhar um papel ativo nas suas preocupações. O resultado final da consciência social é o desenvolvimento contínuo de competências sociais e um processo de melhoria pessoal contínua (3).”
A empatia é também o caminho para uma inteligência emocional mais desenvolvida e pode desempenhar um papel muito importante, tanto a nível individual como colectivo. A pirâmide de nove camadas, ilustrada abaixo, mostra como a inteligência emocional, baseada em grande medida na empatia, pode ser potenciada como meio de alcançar o potencial humano dos indivíduos, uma «consciência global» e a harmonia no seio da humanidade e entre esta e o mundo natural.
Todos os seres humanos nascem com emoções, mas compreendê-las, geri-las e utilizá-las para melhorar a própria vida e as nossas relações com os outros, bem como a consciência do mundo em geral, é algo que se adquire, muitas vezes através do trabalho prático. Este é o exemplo da «Hora da aula» (no original klassens tid), uma estratégia educativa introduzida em 1993 pelo Governo dinamarquês na sua «Lei da Educação», que tem como objetivo:
«Promover o envolvimento dos alunos no seu próprio desenvolvimento mental, aumentando o seu conhecimento uns sobre os outros e sobre si próprios e, assim, contribuir para uma melhor compreensão mútua e aceitação de todos — um dos aspetos é a empatia (5).»
Hoje em dia, Klassens tid é geralmente considerada uma característica habitual da cultura escolar dinamarquesa, em vez de uma intervenção ou programa formal, porque, tal como acontece noutros países escandinavos, a democracia, a par do desenvolvimento infantil, constitui um elemento central dos sistemas educativos. De facto, os sistemas educativos de vários países têm vindo a recorrer à empatia e à educação empática como estratégia educativa para promover a democracia, a consciência ambiental ou no âmbito de aulas de inteligência emocional.
Outro exemplo recente vem da Colômbia. A 13 de novembro de 2025, o governo aprovou a chamada «Lei da Empatia», com o objetivo de «sensibilizar para as questões ambientais e promover uma cultura de respeito pelos animais e pelos ecossistemas desde a mais tenra idade (6)». A Lei n.º 2563, de 29 de dezembro, estabelecia ainda que:
«As orientações curriculares e pedagógicas necessárias para a implementação das abordagens discutidas neste artigo devem ter em conta, no mínimo, a interdependência entre o tratamento ético dos animais, a sua proteção e bem-estar, a preservação e conservação da biodiversidade, o equilíbrio dos ecossistemas e a saúde e o bem-estar dos seres humanos e do seu ambiente (7).»
Estes exemplos são úteis para demonstrar como a empatia pode ser integrada nos sistemas educativos e trazer resultados positivos. A ideia é ir além das «aulas de empatia» e procurar construir sistemas educativos centrados nas necessidades e características das crianças, no respeito pelos valores humanos e pela natureza, na democracia e na paz.
Por conseguinte, a educação deve cultivar a empatia a par de:
- A inteligência emocional em geral, tal como acima referido, incluindo a auto-consciência, as competências sociais e uma consciência global;
- Reflexão moral, filosófica e ética; e
- Compreensão mútua e colaboração, entre outros.
Precisamos de imaginar uma abordagem mais ampla à educação e de utilizar as pedagogias e abordagens pedagógicas existentes, tanto as mais antigas, como as propostas por Maria Montessori (Itália), Rudolf Steiner (Áustria) ou Paulo Freire (Brasil), como as mais modernas; e de conceber escolas que coloquem as crianças, a democracia e o princípio da harmonia com o Planeta no centro da educação. De facto, têm sido desenvolvidas abordagens distintas à educação que poderiam ser implementadas. O planeamento e a organização da educação devem ter em conta abordagens pedagógicas que promovam a compreensão do desenvolvimento infantil entre os profissionais da educação, um enfoque no desenvolvimento holístico da criança (e não no desempenho), a colaboração e o diálogo entre os alunos e entre crianças e adultos, as artes e a expressão criativa, os valores comunitários e democráticos, bem como os encontros interculturais.
A IA está a mudar rapidamente a equação. Como os professores já constataram há algum tempo, as crianças estão a utilizar máquinas para fazer os trabalhos de casa, nomeadamente para resolver problemas matemáticos, obter informações, gerar texto e outras tarefas. Assim, a IA já está a fazer isso por nós e, tal como referido acima, consegue fazê-lo melhor. A IA pode até fornecer-nos as soluções para enfrentar os grandes problemas da humanidade, atuando como terapeuta, coach ou «amigo». Mas, em última análise, a IA não vive a experiência humana. Se quisermos continuar a habitar o Planeta Terra e a prosperar, temos de aprender a viver melhor uns com os outros, a construir confiança, a pôr fim à guerra de uma vez por todas; e a dar os passos necessários (e difíceis) para fazer face às alterações climáticas e a outros problemas dramáticos que a humanidade enfrenta. Temos de aprender a adotar hábitos de vida diferentes, como a Dieta da Saúde Planetária (8), a desenvolver força interior e realização pessoal, a reduzir o consumismo e a valorizar a vida humana, animal e natural. A IA não nos pode substituir no ensino ou na aprendizagem de nada disto. Pode ajudar-nos a identificar soluções, mas cabe-nos a nós mudar o nosso próprio mundo. Os sistemas educativos devem mudar os seus objetivos, passando da aquisição de informação para a formação humana, em nome de todas as pessoas e do bem comum. Será a empatia, e não a inteligência, que permitirá alcançar este objetivo.
Traduzido do inglês para português e francês com Deepl.com (versão gratuita)
Referências
(1) Convention on the Rights of the Child. 1989
(2) Hickman, C., Marks, E., Pihkala, P., Clayton, S., Lewandowski, R. E., Mayall, E. E., Wray, B., Mellor, C., & van Susteren, L. (2021). Climate anxiety in children and young people and their beliefs about government responses to climate change: a global survey. The Lancet. Planetary health, 5(12), e863–e873. https://doi.org/10.1016/S2542-5196(21)00278-3
(3) Department of Children and Youth Affairs. (2019). National Strategy on Children and Young People’s Participation in Decision-Making 2015–2020 (mid-term review and strategy document). Government of Ireland
(4) Drigas, A. S. and Papoutsi, C. (2018) A New Layered Model on Emotional Intelligence. Behav. Sci. 2018, 8, 45; doi:10.3390/bs8050045
(5) Iben Dissing Sandahl (2017) The Danish Way: “Klassens tid”. Aspects of Building Democracy in Danish Schools. Ehrhorn Hummerston. Denmark. Copenhagen
(6) Colombian Congress. Aprobada “Ley Empatía”: educación ambiental con enfoque de bienestar animal para colegios del país. 13/11/2025 https://www.camara.gov.co/aprobada-ley-empatia-educacion-ambiental-con-enfoque-de-bienestar-animal-para-colegios-del-pais/ (Last accessed June 16 2026)
(7) Colombian Congress. LEY 2563 DE 2025 (diciembre 29) por la cual se reconocen e integran los enfoques de Protección, Bienestar Animal y Conservación de la Biodiversidad en el marco de la Política Nacional de Educación Ambiental y se dictan otras disposiciones: Ley Empatía. https://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?id=30055963 (Last accessed June 16 2026)
(8) Rockström, J., Haraksingh Thilsted, S., C Willett, W., J Gordon, L., Herrero, M., C Hicks, C., Mason-D’Croz, D., Rao, N., Springmann, M., Cecilie Wright, E., Agustina, R., Bajaj, S., Charlotte Bunge, A., Carducci, B., Conti, C., Covic, N., Fanzo, J., G Forouhi, N., F Gibson, M., Gu, X., … DeClerck, F. (2025) The EAT–Lancet Commission on healthy, sustainable, and just food systems. Lancet, 406: 1625–700. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(25)01201-2
